ENSEÑAR - APRENDER: ¿CÓMO SE HACE?

Bases psicosociales para construir capacidades en primaria y secundaria

Leonor Chávez-Ferrer / Daniel Giannoni

Integrar las visiones de un filósofo-fotógrafo (Daniel Giannoni) y la de una psicóloga-educadora (Leonor Chávez) para reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje de hecho resulta original y prometedor; más aun, si quienes lo hacen -a partir de nuestro especial sobre educación de junio- comparten en la vida real los roles de pareja y padres.

Cualquier consideración sobre algún tema humano presupone, explícita o implícitamente, una toma de posición respecto a la pregunta ¿qué es el hombre? La cuestión educativa es particularmente sensible al contenido de la respuesta. Así, por ejemplo, en los años en que la psicología científica echaba sus raíces, se manejaba la idea que el hombre era una materia susceptible de ser modelada íntegramente por los factores externos socialmente presentes. Los educadores debían considerar la mente de sus alumnos como una tábula rasa en la que podían escribir los caracteres que creyeran importantes; la conducta podía pues ser predeterminada y educar se reducía a poder instrumentalizar los medios que asegurasen la respuesta esperada.

Las consecuencias de esta equivocada concepción del hombre aún no han desaparecido. Y esto lo decimos a pesar de tener presente que los avances de la psicología genética ya hace muchos años que han tratado de desterrar el error, haciéndonos ver cuánta actividad se libra al interior de los procesos intelectivos, cuán atentos tenemos que estar a la madurez de los mismos, cuánto tenemos que adaptarnos a ellos y no hacer lo contrario, esto es, adaptar a los educandos a nuestros planes. Pero lo que llama la atención es que todos estos avances se quedaran en las conferencias de los especialistas y, en la práctica, no llegaran a las aulas. Pareciera que en este mundo moderno, tan marcado por los avances de la ciencia y la mediación omnipresente de los recursos técnicos, resultara casi imposible resistirse a la tentación de aplicar por doquier las interpretaciones instrumentalistas. ¿Cómo vamos a entendernos si no es como nos sentimos? Pues nos sentimos frutos de una sociedad mecanizada, en la que todo es susceptible de ser medido, para ser usado.

De este modo, nuestras instituciones educativas han hecho suyas un vocabulario afín a esa visión. Se habla de formar, de metodologías, de aprendizaje, de entrenamiento, de técnicas de memorización, de rendimiento, de disciplina, etc. Pero también se han asimilado prácticas que transforman los centros educativos en centros de instrucción en los que la ansiedad permanente de los profesores es cumplir con transmitir, vía repetición, los contenidos de un programa que los alumnos deben también repetir. En la práctica, aprender se reduce a repetir.

Sin embargo, por fortuna, no es ésta la única visión posible del ser humano. Abundan las evidencias que señalan la complejidad del ser humano en el sentido de su constitución. No somos sólo fruto de los estímulos del exterior. Somos también producto de una carga genética que marca desde un principio nuestra manera de responder al mundo exterior. Tenemos además la marca de la especie en el tiempo y repetimos cada uno en nuestro desarrollo los pasos de la evolución. Pertenecemos, además, a una cultura determinada que nos constituye tan profundamente como una segunda naturaleza, y que como tal se coloca no desde el mundo de los estímulos sino ante ellos como modo de sensibilidad. Finalmente, cada uno de nosotros es una historia personal, única e irrepetible, tan complejamente tramada que sólo con suerte podemos ligeramente desviar de su curso inercial.

Educar, desde esta visión, no puede ser limitarnos a poner contenidos en un recipiente; ni mucho menos modelar la arcilla blanda. El educador deberá primero ser capaz de observar, diríamos mejor, de contemplar esa unicidad compleja que es cada alumno y de preguntarse en cada caso, cada vez, cómo producir el milagro de influir positivamente en él.

Esta influencia positiva es el sentido de toda verdadera educación. No se trata tanto de poner como de quitar. Así como el escultor puede ver en la materia, digamos el mármol, la forma latente de su idea plástica, e ir con los golpes de cincel quitando esa materia de más que estorba la aparición de la forma concebida, así también el educador, con su influencia, puede ir reduciendo los obstáculos que impiden que florezcan las potencialidades de los alumnos. Es verdad que muchas veces esto se traducirá en transmitirle conocimientos, pero no porque los conocimientos tengan valor universal en sí mismos, sino porque el desarrollo de los humanos está íntimamente ligado a la relación interpersonal que enriquece. Así como la madre, por una felicísima coincidencia, tiene justo en su cuerpo el alimento que el bebé requiere, así también sucede que muchas veces encontramos en los demás los elementos que nos hacen falta para comprender o incluso solucionar situaciones problemáticas. Es así como el enigma que es para cualquier analfabeto el mundo de los signos escritos, es felizmente resuelto por aquel que los explica, cuando aprendemos a leer. Pero lo que da a esta experiencia su carácter educativo es el misterio que está antes de la solución; el misterio que crea la tensión dinámica que llamamos "deseo de aprender" y que transforma lo que nos rodea en bueno o malo, según le favorezca u obstaculice. Es en este sentido que el que enseña a leer quita, pues elimina las barreras que el pensamiento encontraba cuando se enfrentaba a los caracteres escritos. Pero preguntémonos ahora ¿qué pasa cuando los conocimientos llegan sin ser deseados? Simplemente la magia del aprendizaje desaparece; el maestro deja de ser el que ilumina el camino y se transforma en un generador de dificultades. Los conocimientos mismos pierden su valor alimenticio y se convierten casi en materia inerte, cajas vacías o cartas que llegan a nuestras manos sin ser nosotros los destinatarios. ¡Qué delicada es la labor educativa! Una misma acción puede ser tanto positiva como negativa dependiendo de factores físicamente invisibles, pues el mundo interior de las motivaciones de los alumnos sólo se descubre cuando se está muy cerca de ellos; cuando la relación con ellos es fuerte y positiva.

Si queremos un verdadero cambio que mejore la calidad de la enseñanza, tenemos que entender que lo importante no es tanto el contenido como la forma, no es tanto qué se enseña sino cómo se enseña. Y no pensamos aquí en técnicas pedagógicas, sino en el desarrollo de un sentido fino que permita percibir al alumno en su individualidad y valor. Y además, que nos mantenga atentos a cuidar la relación que establecemos con él. Esto es lo único que queda en la experiencia educativa. Lo único que no se lleva el viento ni se olvida en la memoria. Es además lo único que tiene sentido de oportunidad, porque con los contenidos no importa tanto cuándo se adquieren. Es más, si miramos hacia atrás veremos que muchas cosas las aprendemos de adultos, mucho más rápido y más efectivamente que cuando somos niños. Pero lo que no podemos adquirir en cualquier momento es nuestro amor por aprender. Esto se da sólo en las experiencias iniciales, cuando la frescura de la vida deja su huella. Y depende sustantivamente de cómo hemos sido acompañados. Un maestro que establece una buena relación con el alumno se pone de su lado en el aprendizaje. Comparte con él la alegría natural que da el saber; lo alienta a seguir avanzando; no lo marca en sus limitaciones, sino en sus logros. Esa imagen de haber crecido con alguien es la que queda; y es también como un reservorio de energía de donde tomamos fuerzas para seguir esforzándonos.

Si buscamos bases para construir capacidades en la escuela, aquí tenemos una.

Así como la buena relación maestro-alumno es importante en la escuela, en una esfera más amplia, la social, es de suma importancia la creación de vínculos tanto para que arraiguen como para que proyecten al individuo hacia su comunidad. Veamos ambos aspectos:

- Los vínculos de arraigo son fundamentales, pues una parte importante de nuestra personalidad es el sentido de pertenencia a una comunidad y una historia. Estos vínculos son tanto más necesarios cuanto las unidades de referencia son más complejas. Así, es más difícil sentirse arraigado en una gran ciudad que en una aldea; más difícil en la ciudad que en el campo. Pero aunque difícil sigue siendo necesario, pues la cuestión de la identidad está de por medio. Una identidad no asumida o mal conocida vicia las posibilidades de desarrollo de la persona, simplemente porque le quita el ingrediente de autenticidad, tan importante en el despliegue del Sí-mismo.

- Los vínculos de proyección son los que le dan sentido al aspecto activo de la vida. Un aprendizaje sin proyección es incompleto. La proyección por supuesto incluye el presente como el futuro, porque el alumno así como puede anticipar mentalmente su futuro laboral, por ejemplo, también puede tener conciencia de la repercusión que su conducta presente tiene sobre su entorno inmediato: por ejemplo, si cuida o no las áreas verdes cercanas a su casa, si se divierte matando a los pocos pajaritos que le quedan a la ciudad, o si más bien los protege cuando uno llega herido a su patio.

Ambos tipos de vínculos se complementan cuando tenemos en mente capacidades tan importantes en el desarrollo humano como el sentido cívico, la solidaridad, el respeto a la ley y a los derechos humanos, la valoración de la tradición y de la historia, etc. La pregunta evidente y eterna es qué podemos hacer para asegurarnos que el proceso educativo traiga consigo estos resultados. La respuesta no es fácil.

En primer lugar, hay que tener presente que estamos en un ámbito que desborda la esfera escolar. Podemos pedir que los maestros sean de esta manera u otra, pero ¿cómo podemos controlar las variables psicosociales? Lo que le sucede al chico fuera de la escuela es, en este ámbito, tanto o más importante que lo que pase dentro. Así, si sus padres tienen o no trabajo o si se sienten a gusto en el trabajo; si pagan a conciencia sus impuestos o si hacen todo lo posible por evadirlos; si participan en actos políticos o si simplemente critican lo que los políticos hacen; si viven los preceptos de su religión o si sólo cumplen el ritual en momentos críticos; esto, del lado de los padres. Pero también los aspectos comunitarios más amplios influyen: si las formas de sensibilidad tradicional están presentes y son apreciadas o no (la música y el baile, por ejemplo); si el patrimonio histórico-cultural es protegido y difundido o no; si los gobernantes y legisladores actúan moralmente o si sólo predican un deber ser ante el público y en su vida privada aprovechan su posición para beneficio propio, etc. Todo esto influye también fuertemente en el desarrollo de disposiciones cívicas y comunitarias.

De todos modos, en este terreno tenemos que asumir que estamos más allá de las habilidades y conocimientos; estamos en el mundo de los valores. Y si los valores se pudieran enseñar, transmitir como se enseña matemáticas y lectura, el mundo sería otro. En este campo lo más que podemos hacer es primero conocer la dinámica del aprendizaje moral, para luego influir en la medida que es posible.

La experiencia nos enseña que los niños y jóvenes adquieren valores básicamente por imitación de la conducta de las personas que toman como modelos. Esto ya nos da una pauta. Pero sabemos también que son particularmente sensibles a la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. En este punto el ámbito escolar juega un rol que puede llegar a gravitar en sus consecuencias sociales. Nos referimos a lo siguiente: el joven sabe que la sociedad de los adultos tiene por altos valores morales y cívicos el respeto a los derechos humanos, la libertad, la dignidad, la solidaridad; sabe que se alaba la creatividad, la iniciativa; que se reclaman las formas y espíritu de la democracia. Pero no decimos ¿qué ve? sino ¿qué vive, qué es más importante, en su escuela? La verdad de las cosas es que en la escuela se vive un mundo casi al revés de lo que se entiende que debiera ser el mundo ideal de los adultos. Por ejemplo, las formas del poder escolar son, si no dictatoriales, por lo menos oligárquicas: uno o muy pocos deciden todo. ¿Qué decide un alumno?, ¿en qué se le consulta? Se habla de iniciativa, pero ¿cómo se canaliza la iniciativa del joven si prácticamente todas las horas están ya establecidas para que él haga lo que se ha planificado que haga? Se habla de respeto a los demás, pero las normas y costumbres disciplinarias muchas veces hacen pagar a justos por pecadores, humillan innecesariamente, hieren en la dignidad, impiden el derecho de autodefensa, etc.

Si queremos que los jóvenes contribuyan a forjar esa sociedad ideal debemos hacer de la escuela una sociedad en pequeño, una especie de probeta en la que se ensaye lo que se quiere para la realidad social mayor.