EN CLAVE DE GÉNERO

TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN

Teresa Tovar

Este artículo recoge los planteamientos del documento "¿Quién le pone el género a la escuela? Criterios para adoptar una política de género en la educación" (1998), elaborado como parte del proyecto de Tarea De la escuela mixta a la escuela coeducadora, auspiciado por la Fundación Ford.

 

Están en agenda cambios educativos de cara al nuevo siglo, que tienen el desafío de desarrollar una respuesta a los innegables avances en materia de participación de la mujer en la escena social. La sociedad que imaginamos a futuro y a la que queremos aportar desde la escuela requiere de los hombres y las mujeres.

Construir una escuela que sea un peldaño para la equidad implica ir más allá de la "no discriminación". Requiere esfuerzos adicionales.

Primero, la voluntad política de adoptar estrategias específicas y efectivas frente a los discriminados, en este caso las mujeres. Segundo, necesita que las políticas educativas no sólo garanticen el acceso a la escuela de niños y niñas, sino también que posibiliten procesos educativos que conduzcan a niños y niñas a resultados exitosos. Ello implica eliminar las formas sutiles pero efectivas y cotidianas que consagran la discriminación desde el currículo oculto.

En tercer lugar, construir una escuela para la equidad de género lleva a colocar por delante la apuesta por un mundo más humano para hombres y mujeres, de modo tal que no sólo se piense en compensar a las niñas por un conjunto de desventajas que disminuyen su nivel de competitividad, sino que se involucre a los chicos en el proceso, porque ellos también saldrán beneficiados de la ruptura de moldes que castran su afectividad y humanidad.

No se trata únicamente de un cambio formal o institucional, sino también de uno cultural. Se trata de fundar una escuela que estimule la asertividad y la iniciativa tanto como el afecto y la comunicación; que cuide no sólo los contenidos del currículo, sino las interacciones, el lenguaje, los gestos y símbolos, sin permitir que la discriminación se infiltre a través de ninguno de ellos.

El objetivo no es sólo que tanto Juan como Rosa se matriculen en la escuela y terminen los estudios, sino que cuando vayan al colegio Rosa no tenga temor de ser objeto de burla por su cuerpo o su sexualidad, pueda expresar su opinión sin ser tildada de autoritaria y tenga la posibilidad de moverse dentro del aula sin ser vista como irrespetuosa. Que Rosa pueda hablar en público con voz segura y estudiar ciencias, y que sea capaz de destacar como profesional "de punta".

En esa escuela será posible que Rosa tenga muchos amigos afectuosos, que nadie la critique por su vestimenta o reprima sus sonrisas. Podrá jugar trompo y bolitas con Juan, sin que se vea raro. Estará orgullosa de ser mujer y se proyectará.

Asimismo, si Juan y Rosa fueran a una escuela distinta, Juan no tendrá que demostrar todo el tiempo su "hombría"; podrá preguntar lo que no sabe e inclusive sentir y manifestar temor. Juan también podrá abrazar a su amigo del alma sin que hablen mal de él, y no tendrá que trompearse a cada rato. Le será posible estar con una chica tranquilamente, con alegría y afecto, sin ser molestado por ser sensible o "débil". Juan ya no tendrá miedo de que Rosa le gane en matemáticas, porque conocerá su propio talento. Será más constante en el estudio y más cuidadoso y responsable. Saltará soga y liga, y cocinará arroz con pato, como siempre quiso pero no se atrevió.

Queremos una escuela que levante el planteamiento de igualdad de oportunidades junto con el desafío de desarrollar en los niños y niñas las facetas que históricamente les fueron negadas, cortadas o reprimidas. Es decir, queremos una escuela coeducadora.

Qué significa coeducar

Si educar es promover la capacidad de aprendizaje y el despliegue del potencial de los estudiantes, coeducar significa garantizar que ambos sexos adquieran y desplieguen con libertad y felicidad esas capacidades.

Pero, ¿cómo se logra esto?, ¿cuáles son los objetivos específicos de la coeducación?

En primer lugar, se trata de garantizar aprendizajes iguales para hombres y mujeres en todos los planos y cerrar los déficit de competencias de las niñas en relación con aspectos claves para la competitividad y el desenvolvimiento ciudadano, tales como la asertividad, el liderazgo, el espíritu de riesgo, entre otros. El manejo de información y tecnología es uno de los retos actuales, y ello debe ser puesto al alcance de las niñas del país.

Complementariamente, hay que eliminar también las desventajas de los niños en relación con otro tipo de aprendizajes que hoy en día se van colocando en un lugar central para el desarrollo: el trabajo de equipo, la cooperación, la inteligencia emocional, la empatía, el manejo de conflictos. Ello lleva a construir un nuevo paradigma de éxito que integre ambos tipos de competencias y los plantee como metas tanto para los niños como para las niñas. Sólo entonces podremos hablar con propiedad de "igualdad de oportunidades".

En segundo lugar, se requiere dar valor curricular a estos aprendizajes. Construir una escuela distinta supone colocar la afectividad con igual peso curricular que la dimensión cognitiva, porque se aprende desde lo que se percibe y se siente, no desde lo que se instruye. El cuidar, querer y compartir no pueden ser aspectos marginales o subordinados. Sólo entonces podremos hablar con propiedad de "desarrollo humano".

En tercer lugar, la escuela debe no sólo desarrollar procesos cognitivos sino interacciones y relaciones equitativas entre los niños y niñas, estimulando su desarrollo sociopersonal pleno, al margen de cualquier estereotipo. Ello supone el desafío de disolver los moldes rígidos de "niño" o "niña" y "alumno" o "alumna" que siguen marcando la pauta de las expectativas tejidas sobre los chicos y chicas y, por tanto, sus comportamientos. Sólo así podremos sostener con soltura la tesis de la escuela como espacio de convivencia.

En cuarto lugar, coeducar es reconstruir los procesos de gestión en clave de género, modificando los modelos y relaciones de poder en la escuela, de modo que en ella tanto maestros como maestras, niños y niñas, ejerzan cargos, responsabilidades y liderazgos. Si en la escuela nunca se ve a mujeres en puestos directivos o presidiendo ceremonias; si no se observa a un maestro barriendo un aula; si los deportes son siempre encabezados por varones, será difícil evitar que las niñas se perciban a sí mismas como secundarias. Hay que impedir que las niñas coloquen un signo de duda permanente frente a la oscura y lejana posibilidad de ejercer liderazgo y poder. Sólo cuando lo logremos podremos sostener con seguridad que estamos construyendo una escuela democrática.

La democracia en la escuela implica revertir la manera tradicional de enseñanza. Construir una escuela distinta implica entender la pedagogía activa y alojar el juego y la horizontalidad como estrategias de aprendizaje. Se trata de que los docentes logren respeto y aprecio por lo que aportan antes que por lo que imponen, de desterrar la distancia profesor-alumno, junto con el dictado y el copiado, sustituyéndolas por la investigación, la curiosidad y la relación lúdica, horizontal y responsable entre estudiantes y docentes. Ello constituye una condición para  pedagogías de equidad de género, ya que éstas son impensables en una escuela sin diálogo o sin  expresión de sentimientos y aspiraciones.

En quinto lugar, la coeducación tiene también una dimensión simbólica: requiere una cristalización en la cultura y en los códigos de comunicación cotidiana. Es decir, no basta cambiar las normas o los programas, sino que es indispensable modificar las sensibilidades y percepciones. La escuela coeducadora deberá cuidar su discurso cotidiano, el lenguaje, los gestos y las imágenes, de modo que sean inclusivas para chicas y chicos. Pero también tendrá que ubicar con precisión los focos de resistencia cultural al cambio, para disolverlos y lograr que la equidad entre hombres y mujeres se torne sentido común.

Se trata de lograr que, cuando Juan y Rosa vayan a la escuela, encuentren imágenes de hombres y mujeres en textos y afiches, y de que no se deje pasar en clase ninguna afrenta contra la dignidad de la mujer. De que los maestros sean más horizontales en sus relaciones con el alumnado y no tengan temor de ser afrentados por la burla o la falta de respeto. De que se permitan reír y jugar con los chicos y chicas e investiguen con ellos lo que no sepan. De que no se espere menos de Rosa que de Juan y se impulsen talleres de ciencias para niñas. Se trata de que los docentes soliciten la intervención de las chicas en tanto como de los chicos y destaquen sus aciertos.

Si Juan y Rosa fueran a una escuela distinta, las maestras y maestros estimularán a las chicas a ser más asertivas y seguras de sí, y a los chicos a ser más afectuosos. Darán tanto o más valor al gesto de solidaridad que al trofeo de fútbol, reinventarán las "notas" para basarlas en la participación y no sólo en la acumulación de conocimientos; la creatividad, y el cuidado de los otros tendrá tanto o más puntaje que la química.

 

Hay cuatro avances que conviven con problemas irresueltos:

La igualdad jurídica entre hombres y mujeres está consagrada en la Constitución, en el Código Civil y en los tratados internacionales suscritos por el Perú, y es reforzada por un consenso internacional creciente en torno a las metas de desarrollo humano. No obstante, ello convive con prácticas de exclusión y segregación laboral, salarial y educacional (adolescentes embarazadas que abandonan los estudios, salarios diferenciales por sexo, entre otras).

También contamos con una cobertura educativa para niños y niñas que es, en promedio, bastante similar. No obstante, persisten bolsones enormes de exclusión educativa de las niñas en los ámbitos rural y amazónico, que están a la base del problema del analfabetismo.

Asimismo, existen cambios curriculares que favorecen la inclusión de la dimensión de género. De un lado, la educación familiar y sexual en secundaria, que coloca en la agenda escolar temas que antes fueron tabú, y, de otro, la nueva propuesta curricular para primaria, que pone de relieve lo sociopersonal como área de aprendizaje.

Estos cambios curriculares se sustentan en una noción de aprendizaje integral y van acompañados de acciones de capacitación docente que estimulan una relación horizontal y activa con el alumnado. No obstante, estos avances conviven con prácticas autoritarias que aún aprisionan a los docentes en los antiguos paradigmas y "seguridades" sustentados en el memorismo y en la verticalidad de las relaciones.

Finalmente, otro avance ha sido la intención de incorporar la cuestión de género en la formación inicial de los docentes en los Institutos Superiores Pedagógicos Piloto. No obstante, se requiere una mayor profundidad de esta intervención. El tema género continúa siendo un tema lejano y ajeno a la percepción docente.

Siete desafíos en el corto plazo

En el plano de las políticas, no es suficiente señalar criterios, sino que es necesario traducirlos en una agenda de acción que concite consensos básicos, que recoja acuerdos internacionales y que permita actuar con eficacia a todos los agentes educativos.

Planteamos siete medidas como punto de partida.

En primer lugar, es urgente cerrar la brecha que excluye de la educación a la niña rural y amazónica, por ser este un imperativo ético para el país, que empieza a ser afrontado desde la conformación del Programa de Educación de las Niñas (red nacional apoyada por USAID).

En segundo lugar, el cambio debe comenzar por los maestros. Hay que profundizar la incorporación de la dimensión de género en el Plan Piloto de Formación Inicial de los Docentes, y hay que incluirla en el PLANCAD (Plan Nacional de Capacitación Docente). La meta es que en dos años más el tema género deje de ser ajeno y lejano a la percepción y práctica docentes.

En tercer lugar, además de definir el tema género como transversal al currículo, hay que desarrollarlo en áreas pilotos del mismo, comenzando por el área personal social de la propuesta curricular de primaria. En ella deben definirse logros de aprendizaje para niños y niñas y precisarse objetivos y metodologías apropiados para ello. En cuarto lugar, hay que innovar los símbolos, códigos y lenguaje cotidiano de la escuela, involucrando la experiencia de las niñas y reivindicando su presencia en el espacio escolar y en el aula de clases. Simultáneamente, la escuela debe practicar la lectura crítica de los mensajes de los medios de comunicación en el salón de clase, desmontando los moldes y estereotipos de género.

En quinto lugar, es imprescindible revertir la tendencia a encaminar a las mujeres hacia las carreras de menos retribución y  proyección. La orientación vocacional y la tutoría de la escuela deben motivar las opciones femeninas hacia las ciencias y hacia carreras de punta. En sexto lugar, la gestión de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y de los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) debe monitorearse con criterios de género, como garantía institucional de los cambios en los contenidos de enseñanza. Los grupos de interaprendizaje docente previstos en las leyes deben completar el esfuerzo.

Finalmente, es necesario fomentar la participación y liderazgo de las niñas en la escuela, a modo de discriminación positiva para sacarlas del silencio y la pasividad. Desde allí debe impulsarse la proyección de las  jóvenes en los espacios locales.

Los avances que se den en este terreno deben constituirse en política nacional. Esta última debe nutrirse, en su proceso de concertación, de experiencias de innovación desarrolladas desde distintas iniciativas y espacios.