¿Toda repetición es
una ofensa?

Las cifras oficiales indican que las tasas de deserción escolar han sido drásticamente reducidas a apenas 3% en el caso de la educación primaria y a 4,9% en el caso de la secundaria. Otros estudios han mostrado que la tasa de escolaridad en el Perú es alta. Todo ello confirmaría la idea de que el problema de la educación en nuestro país no sería hoy más el ausentismo escolar, sino más bien el de la calidad de la educación.

Varios factores están asociados con ese tema, pero hay uno en particular que se menciona con más frecuencia: el del rendimiento escolar y la eficiencia del sistema educativo. Para muchos ello se expresa en el problema de la repetición. Es alrededor de este asunto que hemos invitado a los investigadores y educadores Manuel Iguiñiz de la Asociación de Publicaciones Educativas Tarea, Eliana Ramírez de Sánchez, consultora de UNICEF, Hugo Díaz Díaz, del Instituto de Investigación para el Desarrollo de la Defensa Nacional, y Carmen Montero, del Instituto de Estudios Peruanos, quienes abordan el tema desde distintos ángulos.

repetición y pobreza

Manuel Iguiñiz Echeverría

El día 7 de junio último, el diario El Comercio informó de la repetición de 553.700 alumnos en las escuelas primarias peruanas en 1998. La noticia fue comentada por el ministro de Educación en sentido crítico, pues, según él, no se habría recurrido a las informaciones del Ministerio de Educación, ni se había tomado en cuenta que la difusión de ese tipo de informaciones afectaría la autoestima de los educandos.

Desconocíamos el interés que, según esa declaración, tienen nuestras niñas y niños de primaria en la estadística educativa. Sin embargo, el ministro no aprovechó la supuesta confusión para aclararnos a los ciudadanos con informaciones más precisas, y dejó, una vez más, la sensación de que hablar e intervenir en los asuntos públicos merece respuestas desautorizadoras en lugar de avivar la cultura cívica ilustrando al soberano para que podamos ser más lúcidos en nuestra intervención en pro de la educación.

La repetición, ya que Luis Jaime Cisneros indica que no hay por dónde usar el término repitencia, es uno de los datos claves de lo que ocurre en el vasto sistema escolar. Es el más famoso de los indicadores de eficiencia y una aproximación a los problemas de la calidad. Es la situación de alumnos nuevamente matriculados en el mismo grado en que ya estuvieron en algún año anterior, sobre todo en el inmediato anterior.

En términos del análisis estadístico, la repetición obedece a dos procesos: la desaprobación del grado (ni con marzo se salvaron) y el abandono o retiro de un alumno durante el año escolar. Los desaprobados ("jalados") y los retirados que pueden hacer un nuevo intento son los que repiten el grado. Otros, de vida más azarosa, dejan esa opción de repetir y se alejan de la escuela. A éstos el lenguaje tradicional los llama "desertores", como a los que abandonan el Ejército. Así los culpamos por alejarse del deber. Bien dijo Paulo Freire hace muchos años que ellos son más bien expulsados por nosotros como sociedad y escuela.

En cifras del Ministerio consignadas por el mismo diario (14.12.1997), los alumnos y alumnas que terminan los seis grados de primaria como debe ser, sin atraso (o sea, que no desaprobaron ningún año) son 312 sobre 1000. Quinientos quince educandos terminan su primaria con una o más repeticiones en su carrera, pero llegan. Lo más grave es que algunos de los que fueron desaprobados no regresaron a las escuelas: nada menos que 173 niños y niñas de cada 1.000 inscritos. Son los expulsados sin –siendo francos– estar alfabetizados.

Estos últimos años estamos más atentos a los aspectos sociales que explican estos indicadores, siguiendo ciertamente un viejo enfoque en la educación más que descubriendo algo nuevo. A la vez, estamos más atentos a los aspectos propios del sistema educativo que explican parte de esos indicadores. Es decir, la cuota no sólo de las condiciones sociales y educativas del medio social del educando, sino la responsabilidad atribuible a la propia organización escolar. Para decirlo directamente: la repetición y el retiro, con posterior deserción, tienen, de una parte, un componente social, pues son mayores cuanto más pobres y más aislados son los sectores donde estos fenómenos se presentan, en particular en las áreas rurales. Asimismo, hay más repetición y retiro en las escuelas del sector público estatal que en el sector privado.

Según el Ministerio de Educación, quienes repiten representan 3,26% en las escuelas privadas, pero esta cifra sube a 15,78% en el sector de la educación pública. Si se trata de áreas de población, en el sector urbano el promedio de repetición de todas las escuelas es de 9,20%, mientras en el área rural, donde sólo hay estatales, crece a 21,68%. Por lo tanto, la intervención educativa debería haber enfrentado ese rasgo social de que la eficiencia repite la misma distribución del patrón de la pobreza. Enfrentar esa desigualdad es lo que en la tradición liberal lleva a postular que la educación deberá ofrecer igualdad de oportunidades.

Desde John Dewey, el derecho fundamental a educarse y hacerse persona socialmente realizada expresa un papel activo y fuerte de compensación, un acceso y permanencia facilitados, y una escuela de calidad. Hoy se ofrece al pobre una educación relativamente de fácil acceso, menos facilidades para permanecer, y una calidad extremadamente baja en nuestro mayoritario sector estatal. Si los pobres reciben mala educación, evidentemente las oportunidades que tienen no son precisamente las de reducir las diferencias inaceptables.

En secundaria el porcentaje de los que repiten es menor que el porcentaje de los que abandonan. Las condiciones para mantenerse en el sistema disminuyen, y, en parte, el aburrimiento y el desinterés pesan. Aumenta la cantidad de los que se van a trabajar o a "patear latas". Así, de los mismos 1.000 alumnos antes mencionados, durante la secundaria abandonan nada menos que 308 adolescentes y culminan la escuela 499 de los mismos 1.000 simpáticos(as) niños y niñas; pero, de estos últimos, sólo 139 terminan invictos, sin repetir.

Pero ahora se debate no sólo ese aspecto social clarísimo como un fuerte condicionamiento, sino que, además, se discute también la justificación pedagógica. Si todos pueden aprender, aun los de más desventajas psicológicas, y si todos construimos el conocimiento con el concurso de otros, especialmente de los docentes, ¿cómo explicar la desaprobación y cómo justificar que 15% o más de educandos del país desaprueben y, sobre todo, los alumnos de escuelas públicas?

Es importante prestar atención a la calidad de la oferta del servicio educativo. Algunos aspectos han sido revisados, como la idea de dejar de considerar cada año como unidad de aprobación o desaprobación y tomar como referencia ciclos de más años para llegar a determinados aprendizajes y desarrollos personales. Esta idea es conocida, pues la tenemos de regreso desde 1994: la promoción automática que se usa entre primero y segundo de primaria. Con ello se ganaría mucho en reducir la agresiva desaprobación, en aumentar las oportunidades de ritmos más propios de aprendizaje si mejorase la calidad y no quedara en el plano administrativo que finalmente lleva al disimulo del abandono. Si no se atiende el problema de fondo –mejorar la calidad educativa como consecuencia de planes sistemáticos con mayor fluidez en la circulación de los alumnos por el sistema–, se mejorarán las estadísticas y las finanzas, pero se engañará más. En el Perú, las deficiencias en las condiciones de vida y la precariedad de las escuelas las siguen pagando los niños y niñas con el fracaso escolar y su impacto en la autoestima.

La repitencia o repetición, problema social

Eliana Ramírez de Sánchez Moreno*

"El fracaso escolar es en cualquier caso una catástrofe, absolutamente desoladora en el plano moral, humano y social que muy a menudo genera exclusiones que marcan a los jóvenes durante toda su vida de adultos... La educación encierra un tesoro."

Informe Delors. UNESCO

Algunos expertos han señalado el costo económico que supone para el Estado la repetición de grado. Más grave es que los niños carguen sobre sí su fracaso escolar, se culpen por su falta de éxito y, por ello, lesionen su autoestima autoconvenciéndose de que son incapaces de aprender y que producen, por su repetición, reacciones de censura y violencia familiar.

El sistema educativo nacional tiene en la repetición de grado un problema irresuelto. En distintas épocas, y en diferentes regímenes gubernamentales, se lo ha pretendido corregir. En 1994 se planteó con claridad que el problema educativo central era "el fracaso escolar", sobre todo en los dos primeros grados de la primaria. Casi cuatro de cada 10 niños repetían el primer grado por no saber leer, escribir o realizar operaciones elementales de cálculo.

Se quiso revertir esta situación con el innovador Programa de Articulación Inicial-Primaria. Sin embargo, las evidencias recogidas en visitas de campo y en algunas investigaciones parciales muestran que el problema aún continúa, a pesar de los enormes esfuerzos desplegados por el sector.

La repetición no alcanza la misma dimensión en los diferentes estratos sociales. Las zonas de mayor pobreza, rurales y bilingües, presentan los mayores índices. Las oportunidades no son las mismas y marcan la diferencia. La repetición patentiza la falta de equidad en la distribución de las oportunidades educativas: no privilegia a los niños que, por su situación de pobreza, necesitan más apoyo.

La repetición cuestiona la calidad porque muestra que no se logra lo que se pretende conseguir: el aprendizaje de los alumnos. Hablar de calidad es hablar de estándares –lo que se espera que los alumnos aprendan y de lo que se debe dar cuenta, a través de evaluaciones serias que sean conocidas por quienes tienen que tomar decisiones y por la sociedad–. Esto exige que los estándares sean claros y mensurables para poder ubicar el nivel de logro obtenido.

El estándar tiene que insertarse en la cultura. Los padres y los ciudadanos deben saber cuál es y qué deben hacer –el servicio educativo y ellos mismos– para obtenerlo. Cuando no existen, o no son claros, no se tiene cómo ejercer un control social que exija la calidad requerida, o no se sabe cómo participar para lograrla.

Además, si los estándares son desconocidos por el docente, o son ambiguos, pueden darse situaciones contrapuestas. Por ejemplo, un profesor de segundo grado podría promocionar, al final del año, a un alumno que copia correctamente las palabras del modelo, aunque no pueda expresar sus ideas y ni siquiera lo intente. Otro considerará necesario que el niño produzca un escrito en el que exprese sus ideas. Son criterios diferentes que pueden provocar carencias básicas que se arrastren a lo largo de la vida.

Frente a esto, cabe preguntarse si los que repiten son los que realmente deben repetir, o si hay más. ¿Existen factores no pedagógicos que influyen para que se apruebe a quienes no alcanzan los logros básicos? ¿Por qué existen jóvenes que
–concluyendo la secundaria, después de 11 años de escolaridad– no han adquirido la capacidad de leer comprensivamente, expresar por escrito su pensamiento o realizar operaciones elementales de cálculo?

Se debe destacar que se están dando casos de toma de conciencia local de este problema, como sucede en algunas regiones educativas cuyas autoridades se han interesado en medir los logros de aprendizaje de sus niños. Ante los precarios resultados obtenidos, han comenzado a tomar decisiones orientadas a mejorar las condiciones que propicien que los alumnos obtengan aprendizajes relevantes.

Los índices de repetición, cuando se dan, indican que el sistema educativo no logra lo que pretende. Se hace necesario que el Estado y los gobiernos identifiquen el problema central, aprendan de sus aciertos y errores, y asuman con valentía y lucidez acciones rectificadoras. Gobierno y sociedad civil deben prestar atención a los procesos de aprendizaje que se desarrollan en las aulas, y a la gestión y seguimiento de ellos. Su éxito hará que se cumpla cabalmente con el derecho a la educación y que niños y jóvenes mantengan la convicción de que siempre pueden aprender.

* Las ideas expuestas aquí son responsabilidad de la autora y no reflejan ninguna posición institucional.

La repetición: Principal problema de la EDUCACIÓN

Hugo Díaz

El Informe Delors hace referencia a que el fracaso escolar es una catástrofe desalentadora en el plano moral, humano y social que muy a menudo genera exclusiones que marcan a los niños y jóvenes durante toda su vida de adultos.

Una de las expresiones del fracaso escolar es la acumulación de repeticiones de cursos. Repetir un grado no ayuda al alumno a conseguir mejores resultados y tiene un efecto negativo para su integración social y su autoestima. Desarrolla actitudes sumamente negativas hacia la escuela, además de que con frecuencia la repetición en un grado inicial conduce a la repetición en grados posteriores. La presencia de un número de repetidores con edad superior a la del resto de nuevos compañeros perturba la clase y hace más difícil el trabajo del profesor.

En el Perú, la repetición en el primer grado de enseñanza primaria es la expresión más visible de la baja calidad de la educación. Los datos oficiales indican que en ese grado los repetidores habrían descendido de 31,8% en 1990/1991 a 10,1% en 1996/1997, fundamentalmente a causa de la aplicación de la promoción automática. En cambio, para los otros grados de la educación primaria se habrían dado mejoras pero a un ritmo sensiblemente menor.

Si bien la repetición de grado se convierte en una solución para los alumnos que son lentos para aprender, hay varios estudios que demuestran que no es bueno hacer repetir a un niño. Tampoco es bueno promocionar automáticamente a alumnos de un grado al superior si no se prevén los apoyos específicos a los alumnos que tienen dificultades, y si no se cuenta con una combinación de insumos que garantice que este sistema de promoción tendrá éxito. Concretamente, se hace referencia a que el éxito de la promoción automática se asocia a profesores bien formados, capacitación permanente, adecuada provisión de materiales educativos y una asesoría y supervisión permanentes. Por desgracia, en muchas zonas del país esas condiciones no están dadas.

El ideal del país debería ser que un niño esté un año en cada grado. Datos de la Unesco muestran que para terminar cinco grados de educación primaria en el Perú se necesita un promedio de 6,6 años. Reducir la baja eficiencia académica del sistema requiere atacar varias de las causas de la repetición y que se asocian al contexto socioeconómico en el que se desenvuelve el niño peruano; frecuentemente desnutrido, sobreviviendo en medio del hacinamiento y la insalubridad, a menudo obligado a trabajar para contribuir a la propia subsistencia y a la de su familia, carente de los estímulos que requiere el desarrollo normal de sus capacidades de aprendizaje.

Hay estudios que resaltan que la repetición también depende de factores pedagógicos como son: contenidos inadecuados, las bajas expectativas de los profesores respecto del rendimiento de sus alumnos, las metodologías empleadas o la carencia de un mínimo de textos y materiales educativos. A inicios de la década el índice de disponibilidad de textos de los niños peruanos que cursaban el sexto grado de educación primaria llegaba a 19%, muy inferior a los registrados en Chile, Colombia, Argentina y México. En este último país, 8 de cada 10 alumnos tenían acceso a un texto escolar.

Por sus consecuencias para los costos educativos, pero sobre todo en factores como la autoestima de niños y jóvenes, el enfrentamiento de la repetición debe ser una prioridad de las políticas educativas en la siguiente década. El problema es que por cada 35 alumnos que continúen repitiendo habrá necesidad, al año siguiente de producido este fenómeno, de hacer funcionar una sección, financiar un profesor, prever las raciones de alimentos, material educativo, etcétera. Entonces, el gasto que significa la repetición no es sólo el año en que se produce el fracaso escolar, sino que tiene sus efectos al año siguiente.

Finalmente, el estímulo a los buenos resultados que consigan tanto maestros como escuelas debe ser parte importante de las estrategias de enfrentamiento de la repetición. Aquellas escuelas que alcancen los mayores porcentajes de promoción de alumnos de un grado a otro deberían ser premiadas y sus docentes recibir un trato especial en los aumentos de remuneraciones que disponga el Gobierno. De otro lado, resulta indispensable que los resultados de las pruebas de medición de la calidad de los aprendizajes sean ampliamente difundidos en las escuelas y centros que forman maestros, así como un referente para la aplicación de una política
selectiva de aumento de remuneraciones.

Toda repetición es un riesgo:
El caso de las niñas rurales

Carmen Montero

La repetición de un grado en la escuela es sin duda un problema que puede ser analizado en diversos niveles.

Así, por ejemplo, si se pone el énfasis en la eficiencia global del sistema se incorpora la dimensión de la repetición como un componente central; en esta lógica, si un estudiante cursa dos veces un mismo grado le tomaría más tiempo culminar sus estudios y se incrementaría la inversión que requieren realizar el Estado y las familias en uso de locales y mobiliario, pago a maestros, útiles escolares, pasajes, etcétera, para que los alumnos tengan la primaria o la secundaria completa.

Podríamos decir también que quienes repiten son aquellos alumnos que no lograron los aprendizajes correspondientes al grado "x", que terminaron desaprobados y, por lo tanto, al matricularse nuevamente lo hacen en condición de repitentes. Desde este punto de vista, la repetición sería un indicador indirecto del logro de objetivos de aprendizaje y, de algún modo, de la calidad de logros del sistema.

Otro tipo de análisis nos remitiría más bien a los efectos personales y sociales que acarrea la repetición tanto por ser una experiencia personal frustrante como por el riesgo que significa el atraso escolar o extraedad.

Quisiera utilizar esta última entrada para reflexionar brevemente desde la situación de un sector particular del alumnado nacional constituido por las niñas de las áreas rurales del país. Puedo sustentar mi elección con dos argumentos: uno, muy práctico, es que he estado trabajando últimamente el tema de la exclusión y la escolaridad de las niñas del campo; otro, más sustantivo, es que considero que se trata de un sector social importante pero rezagado en el que se está jugando la posibilidad de disminuir o superar las brechas educativas que distancian a los hombres de las mujeres y a las mujeres entre sí según sean de áreas urbanas o rurales, indígenas o no, más pobres o menos pobres.

Dicho en otros términos: lo que está en juego es la posibilidad de que las nuevas generaciones de mujeres que viven en zonas rurales manejen las herramientas y códigos básicos de la modernidad, puedan comunicarse en la lengua oficial, sientan mayor seguridad personal, eleven su autoestima y sepan defenderse del abuso y el engaño.

En efecto, en las pequeñas escuelas rurales del país –que son típicamente escuelas públicas con enseñanza primaria multigrado– estudia 40% del alumnado femenino de primaria de menores. Para la gran mayoría de niñas que viven en los caseríos, comunidades y poblados dispersos, distantes y de difícil acceso, las oportunidades de aprender los saberes de la escuela se agotan en lo que ofrece la escuela de su localidad; pocas de ellas podrán salir a otro centro poblado a terminar su primaria o a estudiar la secundaria; si algunos de la comunidad pueden hacerlo, serán probablemente los de familias "más acomodadas" y, de preferencia, los hijos varones.

Sucede, sin embargo, que las niñas del campo disponen de un tiempo limitado para estudiar. No sólo porque –como es habitual en las familias campesinas– las responsabilidades domésticas y productivas las tienen muy atareadas y dificultan su asistencia regular a la escuela, sino también porque existe el riesgo de que "les gane la edad".

En el ciclo escolar de las niñas de áreas rurales hay un incremento notable y creciente de la extraedad: al inicio tardío de la vida escolar se suma una trayectoria accidentada de asistencia irregular y desaprobación que se traduce en repetición y en el aumento del desfase entre la edad normativa fijada para un grado y la edad promedio real que tienen los alumnos y alumnas que cursan ese grado.

Según el Censo Escolar de 1993 (Ministerio de Educación), 164.060 niñas rurales –22% de las matriculadas– estaban repitiendo un grado de primaria, y aunque la repetición tiende a disminuir conforme se avanza en grados de estudio (a veces porque la desaprobación lleva más bien al abandono), obviamente la extraedad tiene un comportamiento inverso. Así, en primero de primaria 54% de las niñas tenía una edad superior a la edad normativa (6 años); al cursar el tercer grado de primaria, 77% de las alumnas estaban por encima de la edad adecuada; y cuando llegaron al cuarto grado, la extraedad afectaba a 88% de las alumnas y la edad promedio era de 11 años (cuando la norma establece 9 años para ese grado).

En este marco, el riesgo de abandonar la escuela sin haber culminado la primaria –con todo lo que eso significa para la reproducción de las diferencias– es mayor. Hacia los 12 o 13 años de edad, la vida de las estudiantes parece complicarse y la competencia de los tiempos doméstico y escolar se agudiza; coinciden además cuestiones como el inicio de la menstruación, el incremento de las responsabilidades familiares, la vergüenza e incomodidad de ser ya "mayorcita", con el desaliento de los padres de familia frente a este esfuerzo que no parece dar frutos y con el tedio y el aburrimiento de clases poco estimulantes.

En suma, a pesar de los avances logrados en las expectativas de las familias rurales por educar también a las hijas mujeres y a pesar de que la mayoría de niñas llega a establecer una relación con la escuela en algún momento de su infancia, ésta es todavía una relación precaria y frágil. La repetición incrementa el atraso escolar y pone en riesgo la culminación de la primaria. Sin embargo, estimo que todas aquellas medidas de política educativa que se dirijan a promover la matrícula oportuna, la calidad y pertinencia de la tarea educativa en áreas rurales (atendiendo la formación y trato del docente, calendarios y horarios escolares, accesibilidad de las escuelas, lengua, recursos materiales y equipamiento, entre otras) y el logro de aprendizajes significativos contribuirán positivamente a reducir la repetición y a mejorar la permanencia de las niñas en la escuela.